39595-%D0%AF%D0%BA_%D0%BF%D1%96%D0%B4%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%83%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B8_%D1%81%D1%83%D1%87%D0%B0%D1%81%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA

Лайфхаки для вчителя: як навчити школярів критично мислити

Методичні рекомендації учителям-словесникам

«Науково-методичні засади формування кваліфікованого читача»

Формування навичок кваліфікованого читача - це складне але дуже

важливе завдання, яке потрібно вирішувати на кожному уроці. Один із

секретів або ключів до розв’язання цієї проблеми є зацікавлення книгою,

далі – здивування і захоплення художнім словом. У кожному класі мають бути

інші методи, прийоми і форми роботи, які крок за кроком ведуть учнів у світ

великої літератури. Отож пропонуємо учителям-словесникам ефективні,

перевірені досвідом методи, прийоми і форми роботи для розвитку читацьких

навичок школярів:

1. Знаходити «родзинку» у кожному творі і використовувати її для

зацікавлення. Виразно читати найяскравіші епізоди, картини, сторінки твору.

2. Знайти емоційний «ключик», який відкрив би серце читача для

сприйняття того чи іншого твору.

3. Віднайти у книзі ті захоплюючі епізоди, які обов’язково мають

заінтригувати читача. Їх можна прочитати на початковому етапі вивчення

твору за принципом «далі буде…».

4. Проводити показ ілюстрацій, що має залучити учня до читання.

5. Практикувати на уроці складання плану до всього тексту або певної

частини (самостійно. У парах чи групах; цитатного тощо).

6. Працювати з текстами, які дають змогу вчителеві перевірити,

наскільки добре учні запам’ятали зміст книги.

7. У 5 – 8 класах практикувати ведення читацьких щоденників.

8. Для учні 9 класів запропонувати вести «Словник кваліфікованого

читача», у якому записувати незрозумілі в тексті слова і вислови та їх

тлумачення за словником.

9. Учнів 10–11 класів привчити в окремому або робочому зошиті

виписувати цитати: думки автора, героїв твору, крилаті вислови, які особливо

сподобалися (вони стануть у пригоді при усних відповідях і для написання

творів).

10. Починаючи з 5 класу, учити дітей визначати тему (спираючись на назву

твору) та головну думку (ідею) твору.

11. Учити учні бачити деталі, які часто допомагають розкрити образи

героїв, розуміти їх.

12. Рекомендувати учням книги для додаткового читання - допомагати

зорієнтуватись у безмежному світі літератури.

13. Не забувати щораз приводити дітям аргументи на користь тих, хто

любить книги і охоче читає.

14. Завжди відзначати і заохочувати учнів, які багато читають.

15. Час від часу у класі, між класами на паралелі проводити конкурси

читачів-ерудитів, вікторини, брейн – ринги, КВК, літературні конкурси тощо.

16. Подавати короткі анотації до книг того чи іншого письменника під час

вивчення його творчості (учні виберуть ті, які чимось їх зацікавили).

17. Учити учнів сприймати книгу на емоційному рівні: чи захопив твір,

схвилював, зацікавив, викликав сміх, сум, радість, змусив замислитися.

18. На вимогу часу застосовувати дієвий інструмент формування

предметних, міжпредметних і ключових компетенцій компетентнісно

зорієнтовані завдання (КЗЗ), які мотивують до читання, розвивають уміння

планувати, організовувати, забезпечують розв’язання певної моральної задачі,

оцінювати свою читацьку діяльність.

19. Для кращого розуміння складних творів у старших класах проводити

евристичні бесіди.

20. Під час тижнів літератури в школі відповідно до психологічно-вікових

особливостей розвитку учнів проводити систему заходів, які захоплювали б

учнів і спонукали до активного читання

21. Потрібно «рекламувати» книгу, пропонуючи учням «18 аргументів на

користь читання книг» (матеріали Шведської академії дитячої літератури»,

опубліковані у журналі «Шкільна бібліотека» 2002 року, число № 3):

- Книга розвиває нашу мову і збільшує запас слів. Вона вчить

висловлювати думки і розуміти, про що говорять і пишуть інші.

- Книга розвиває наше мислення. Книги розширюють горизонти нашого

світосприйняття.

- Книга стимулює фантазію і вчить нас мислити образами.

- Із книг ми дізнаємося про інші країни, про життя в них.

- Книга розвиває нашу здатність співчувати. Ми вчимося вживатися у

становище інших.

- Книги додають нам сили і натхнення. Вони захоплюють і розвивають.

Вони змушують нас сміятися і плакати.

- Книги ставлять перед нами запитання, над якими варто замислитися.

- Книга навчає нас етики. Вона змушує нас роздумувати над поняттями

добра і зла.

- Книга пояснює життя.

- Із книг ми розуміємо, що не на всі запитання є однозначні відповіді.

Книги переконують, що конфлікти не обов’язково вирішувати

насильницьким шляхом.

- Книги допомагають нам знайти самих себе.

- Книги допомагають нам зрозуміти інших.

- Книги позбавляють нас самотності. Книгу можна взяти із собою куди

завгодно.

- Книги – це частина нашої культурної спадщини.

- Книга об’єднує покоління.

- За допомогою книги читач проживає 1000 життів, залишаючись самим

собою.

- Дитяча книжка відкриває нам шлях у велику літературу.

- Дитяча книжка збагачує культуру країни. Це також важлива стаття

культурного експорту, яка приносить країні прибутки і підвищує її престиж за кордоном.

Прийом критичного мислення «Читацький театр»

Передовий педагогічний досвід

Як навчити дитину вигадувати та розповідати історії

Як учителю отримати зворотний зв’язок від учнів? Кілька перевірених методик

П'ять ігрових прийомів, які допоможуть зробити урок цікавим

Формула організації освітнього процесу у навчальному закладі Джерело: http://www.pedrada.com.ua/article/275-qqq-16-m11-30-11-2016-formula-organzats-osvtnogo-protsesu-u-navchalnomu-zaklad  Будь-яке використання матеріалів можливе лише за наявності гіперпосилання.

Методичний вісник Зарубіжна література 2016

Від проблеми в навчанні до проблемного навчання

Як підвищити мотивацію дітей у навчанні

Методи викладання: як стати ефективним учителем

Раджу колегам прочитати та обмінятися враженнями від книги

Кен Робінсон "Покликання"

Із висловів Ісаака Кушніра


Коли вчитель хороший, коли учень хороший?

Хороший вчитель – трохи шизофреник . Як і актор: незважаючи на положення у суспільстві та мізерні зарплати, він не може не бути вчителем. Ми ставимося фанатично до своєї професії.

Характеристики хорошого вчителя:


- грамотна артикульована мова;
- завжди у хорошій фізичній формі;
- займається самоосвітою – це головний предмет у школі. Як говорив  Ріхтер: «Якщо я день не граю, це бачу я. Якщо два – бачить спеціаліст. Якщо три – бачить зал»;
- має свою власну позицію;
- про нього кажуть: «Пояснює – люкс!»


Характеристики хорошого учня:

- безмежно любить свого учителя;
- схильний до самоосвіти.



РозвитокКонцепція літературної освіти 

критичного мислення на уроках
Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти. Освітня галузь „Мови та літератури”



  

Розвиток критичного мислення на уроках







Сучасне життя потребує активної творчої особистості. Виховати її можна, лише впроваджуючи в педагогічну практику сучасні методи навчання й виховання учнів. Завдання вчителя полягає в тому, що молода людина під час роботи на уроці та в позаурочний час має усвідомити реалії, які її оточують, і знаходити шляхи розв’язання проблем. Тому протягом чотирьох років педагогічний колектив нашої гімназії є експериментальним навчальним закладом регіонального рівня , який працює над проблемою «Створення психолого – педагогічної моделі впровадження інноваційних технологій у навчально – виховний процес гімназії гуманітарного профілю».   

               Мета освітніх галузей  за «Державним стандартом базової і повної середньої освіти» - це формування комунікативної  компетенції, що базується на знаннях, уміннях пізнавального творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях. Спираючись на основні нормативно – правові документи, можна зробити висновок, що сьогодні організація активного навчання та розвиток критичного мислення учнів є нагальними й необхідними.

               Актуальність цієї проблеми щодо впровадження таких методів навчання, які розвивають «уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання й самореалізації особистості в різних видах творчої діяльності, навички, необхідні для життєвого й професійного вибору», визнані  сучасною  педагогікою  в усіх її галузях.

               Діти приходять до школи не просто навчатися, а навчатися добре, тому потрібно створити умови, щоб це бажання не згасло, щоб кожний учень повірив у свої можливості, радів дзвонику на урок, зустрічі з однокласниками, щоб шкільне життя стало для  нього змістом особистого життя. Відомо, що лише для 10% учнів методи, які використовуються в традиційній школі, є прийнятними. Решта учнів – 90% - також здатні навчатися, але не з книжкою в руках, а по-іншому: «своїми вчинками, реальними справами, всіма органами чуття». Результати багатьох досліджень показують, що навчання має будуватися по-іншому, так, аби всі учні могли засвоювати знання.

               Сьогодні варто говорити про технологію критичного мислення як освітню інновацію, яка приходить на допомогу вчителю математики. Інтерес до технології критичного мислення як освітньої інновації з’явився в Україні близько 10 років тому.  Натомість у західних країнах цей напрям сучасної освіти існує півстоліття. Для  цього  напряму створюються грандіозні державні програми.

                Сучасне суспільство, де інформація щороку подвоюється, а через 10 років цілком оновлюється, набуває нових функцій, які через інформаційний вплив часто маніпулюють поглядами людей, вимагає від них нових компетенцій.

                Мета використання технології критичного мислення -  розвиток навичок мислення задля навчання та повсякденного життя.

                Для чого ж нам потрібне критичне мислення?

Часто наші діти використовують у мовленні стереотипи, значень яких не знають.
Вони майже не читають книжок
Інтернет, який став середньовічним смітником нефільтрованої інформації, замінив книжку.


           Ми з вами давно вже зрозуміли, як важливо заохочувати дітей до процесу навчання, щоб воно було активним. Якщо навчимо дітей,заохочуючи їх, ставити запитання й шукати відповіді, застосовуючи набуті знання для розв’язання завдань та проблем,обговорювати способи розв’язання задач, обговорювати ідеї гідно й конструктивно та чути одне одного, то навички, яких вони набудуть під час такого навчання, знадобляться  їм  у подальшому житті.

            Усі ці міркування ми знайшли і у наших класиків. Подивіться на епіграф нашого семінару.

«Навчання без міркування – марна праця», - сказав Конфуцій.

 Ключовим словом нашої теми семінару, нагадаю, є слово «Критичне»            Критичним називають таке мислення, що допомагає нам відрізняти те, що здається, від істини, факти від суджень. Це вміле відповідальне мислення, що дає людині можливість формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно: а) засновується на критеріях; б) є таким, що коректується; в) пливе до контексту.

              Люди, що володіють навичками критичного мислення, чесні самі із собою, перемагають сумніви, порушують питання, базують судження на доказах, шукають   зв'язок між предметами, інтелектуально незалежні, можуть відокремлювати головне від другорядного.

              Що ж становить критичне мислення?

Критичне мислення передбачає самостійний аналіз і має індивідуальний характер;
Інформація – відправний, а не кінцевий пункт критичного мислення;
Таке мислення починається з постановки питання й визначення проблем.
Критичне мислення – мислення соціальне.


                    Що повинна вміти людина, яка критично мислить?

Визначати проблему;
Перевіряти використану інформацію;
Аналізувати твердження, що лежить в основі інформації;
Враховувати альтернативні точки зору;
Визначати наявність підтексту в інформації;
Синтезувати отримані знання;
Робити висновки;
Приймати оптимальне рішення.


 Критичне мислення формується та розвивається під час опрацювання інформації, розв’язування задач, розв’язання проблем, оцінювання ситуації, вибору раціональних способів діяльності. Тому уроки математики створюють плідні умови для формування та розвитку критичного мислення. Якщо ж планувати етапи уроку з використанням на уроках математики відповідних стратегій технології формування та розвитку критичного мислення, то результат буде ще більш високим. До того ж на кожному уроці математики важливим є опанування  матеріалу, що неможливо без спеціальних прийомів роботи та розвитку компетентності учня, без поєднання предметного матеріалу з продуктивними технологіями. Отже, доцільно використовувати методи навчання  у структурі уроків критичного мислення для забезпечення засвоєння відповідних их знань, розвитку предметних умінь та навичок, для створення умов щодо формування та розвитку критичного мислення, для формування та розвитку основних груп компетентностей учня.

Таким чином, критичне мислення формує:

-          культуру співпраці;

-          культуру роботи з інформацією;

-          розвиток критичної позиції.

Провідні цільові орієнтири:

-          мотивація до навчання;

-          розширення знань;

-          розвиток інтелектуальних умінь;

-          розвиток рефлексійного мислення;

-          формування узагальнень.

Як висновок, можна сказати, що розвиток критичного мислення :

-          формує самостійність;

-          озброює засобами вирішення проблеми;

-          керує навчальним процесом на рівні «вчитель - учень»;

-          впливає на кінцевий результат навчального процесу.

Головний об’єкт вивчення – інформація. Нагадаю основні етапи сприйняття інформації:

-          підготовчий – виклик;

-          сприйняття нового (смислова стадія);

-          присвоєння інформації (рефлексія).

Розглянемо ці етапи.

-          Стадія виклику. 1) Включає в себе спонукання до роботи з новою інформацією; 2) Виклик відомих знань; 3) Безконфліктний обмін думками.

-          Стадія осмислення: 1)Отримання нової інформації з теми; 2) Класифікація отриманої інформації; 3) Збереження інтересу до теми, яку  вивчають.

-          Стадія рефлексії: 1) Обмін думками про нове; 2) Здобуття нових знань; 3) Спонукання до подальшого розширення інформаційного поля; 4) Оціночний етап.



Таким чином, однією з найрезультативніших технологій формування компетентностей учня вважається технологія «Розвиток критичного мислення». Технологія «Розвиток критичного мислення» універсальна, надпредметна, міждисциплінарна, дозволяє здобути такі освітні результати, як уміння працювати в різних галузях знань з інформаційним потоком. Уміння висловлювати власні думки усно та письмово, чітко та коректно стосовно оточуючих; уміння формувати особисту точку зору, власну думку на підставі осмислення різноманітного досвіду, ідей та уявлень; уміння розв'язувати проблеми; здатність самостійно займатися власною освітою; вміння співпрацювати та працювати в групі.

Деякі правила технології РКМ:

            Для вчителя: Задавайтеся питаннями завжди і всюди. Хай завжди вас наздоганяє «інтелектуальна спрага». Ваші учні вам допоможуть. Аналізуйте всі ідеї учнів, які б вони не були, можливо це думки майбутніх геніїв!

            Для учня: Задавайтеся питаннями завжди і всюди. Хай завжди вас наздоганяє думка, що світ непізнаний, а ви – першопрохідці. Аналізуйте ідеї за напрямками: «це вже я знав, а це – ні». Не соромся своїх незнань.

            І, нарешті, як найбільш щасливу мить пізнання, чекайте дитячу нагороду:  «Ось воно, рішення!»  

















Стаття



До проблеми інноваційного навчання літератури


А. Ситченко,

доктор педагогічних наук Миколаїв

Традиційно вважається, що навчання — це дидактична категорія, яка означає
цілеспрямований, спеціально організований процес передачі й засвоєння знань,
умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності учнів. Залежно від
того, який процес переважає — передачі вчителем готових знань або самостійне
засвоєння їх учнями, визначаємо репродуктивний чи продуктивний характер
навчання. Отже, продуктивне навчання — це передусім система пізнавальної
діяльності, яка передбачає здобуття знань. Його умовою є опанування учнями
способами розумових дій — навчальними вміннями. Таким чином, окреслюється два
основних аспекти навчання: змістовий і формальний. Перший більше стосується
змісту виучуваних знань, другий — способів їх засвоєння. Залежно від того, яку
увагу приділяють педагоги процесу засвоєння знань, визначаємо його традиційний
чи інноваційний характер. Звичайно, й зміст виучуваного матеріалу може бути
радикально оновлений, як це помітно на прикладі шкільного курсу української
літератури, однак, повторимо, навчання — переважно процес "пасивної"
передачі або "активного" засвоєння знань, а не їх зміст. Причому
цілеспрямований процес опанування учнями знань і вмінь прийнято називати
учінням.

Підходи до навчання. Удосконалення навчального процесу характеризується передусім
зміною протягом тривалого часу різних типів навчальної роботи: від
інформаційно-пояснювального до ілюстративного й від нього — до пізнавального
(за В. Онищуком). Однак завжди актуальною була проблема розвивального навчання,
його продуктивності. Найперше це стосується відомої концепції навчання,
запропонованої Л. Виготським, в основі якої ідея "зони найближчого
розвитку", що існує між актуальним рівнем знань і вмінь, наявних у
конкретного учня, й заданим. Успішно пройти цю "зону" можна за
допомогою своєрідного путівника — алгоритмізованої основи розумових дій. Для
цього навчання має бути проблемним, здійснюватися за рахунок розв'язання
завдань різного рівня складності та завдяки засвоєнню учнями не лише
репродуктивних, а й пошукових прийомів розумової роботи. Однак у шкільній
практиці проблемне навчання аналізу художнього твору здійснюється епізодично й
значною мірою формально. Вважається, якщо запитання до учнів починається зі
слів:"Чому?", "Знайдіть відповідь на питання" тощо, вже
створюється проблемна ситуація. Однак якщо в тексті подана пряма відповідь на
поставлене питання, підстав вважати його проблемним недостатньо. Наприклад, під
час вивчення у 5-у класі оповідання А. Лотоцького "Михайло-семиліток"
в учнів можна запитати: "Чому печеніги не змогли одразу захопити
Київ?". Прочитавши першу частину твору, п'ятикласники без особливих
труднощів дадуть відповідь на це питання. Водночас інше:

"Якого слушного часу чекає Михайлик у далекому краї? Чи можна сказати, що
цей час уже настав?" потребує емоційно-розумової напруги, інтеграції
знань, чуттєвого досвіду й світоглядних позицій учнів, які готуються до
відповіді на нього протягом усієї роботи над прочитаним. Однак це може бути
лише за умови, якщо бесіда про твір матиме характер орієнтовної основи розумових
дій, тобто відбуватиметься в логічній послідовності. Засвоївши розумові дії,
необхідні для пояснення виучуваного твору, п'ятикласники значно скоротять
(кожен для себе, зважаючи на індивідуальний досвід учіння) "зону
найближчого розвитку".

Теорія модельованого навчання, яку психологічно обґрунтував Л. Виготський, має
інноваційне значення, бо дає змогу науково й практично побудувати навчальний
процес на технологічному рівні, спонукає до застосування структурованих
розумових дій, тобто алгоритмів, схем, інструкцій, пам'яток тощо, завдяки яким,
власне, й відбувається навчання. Проте в основі своїй вона традиційна, бо
спирається на зовнішньо орієнтований підхід до навчання, який передбачає
передачу знань від учителя до учнів. Л. Виготський вважав, що будь-яка вища
психічна функція в розвитку дитини проявляється двічі — спочатку як діяльність
колективна, соціальна, як інтерпсихічна, потім — як діяльність індивідуальна,
інтрапсихічна [1: 387]. Виходить, учень не створює знання, а одержує їх від
учителя в готовому вигляді. Таким чином стверджується першість передачі
вчителем знань і вмінь, а тоді вже, як наслідок, їх засвоєння учнями. Це і є
традиційний, зовнішньо орієнтований підхід до навчання.

Однак думки Л. Виготського про активну участь навчання у розвитку дитини й
посилання його на актуальний досвід учнів та зону найближчого розвитку
зачіпають і внутрішні фактори педагогічного процесу, наближаючи нас до іншого,
внутрішньо орієнтованого підходу до навчання, в основі якого ідеї С Рубінштейна
щодо мислення як процесу активної взаємодії суб'єкта, який пізнає, з об'єктом
пізнання. Підноситься роль учня як активного діяча навчального процесу, що дає
вчителю змогу максимально враховувати під час навчання особливості й можливості
дітей, надаючи їм змогу самостійно організовувати свою пізнавальну роботу,
обираючи її варіанти. Йдеться про необхідність формування в учнів спроможності
до самостійного здобуття знань, розвитку процесів саморегуляції, що в основі
самонавчання кожної особистості. Це й буде внутрішньо орієнтований підхід до
навчання, здійснюваний у контексті парадигми особистісно орієнтованої освіти,
яка набирає поширення в українській школі.

Активізація розумової діяльності. Закономірності розумової діяльності,
визначені С Рубінштейном, досить актуальні під час вивчення літератури, бо
розкривають сутність процесів аналізу й синтезу, конкретизації й узагальнення,
висвітлюють взаємозв'язок конкретно-чуттєвих образів та абстрактного мислення.
Твердження вченого про те, що мислення — це відновлення пізнаваного об'єкта в
свідомості суб'єкта пізнання, переконує в тому, що засвоєння прочитаного
неможливе без відтворення в уяві його значимих елементів, й аналіз твору — це
шлях від чуттєво сприйнятої конкретності до абстрактних узагальнень, які
виводяться на основі прочитаного. Неможливо проаналізувати художній текст, не
визначивши в ньому його образні елементи й не відтворивши їх у своїй уяві.
Особливо це стосується образів-персонажів, усвідомлення однотипності яких
приводить учнів до відповідних образних узагальнень, а розуміння їх спільної
сутності наближає читачів до поняття про ідейно-естетичне значення образів
певного типу. Так, образи землі й волі є ключовими в усій українській
літературі XIX ст., вони ж і приводять читачів до думок про волелюбність нашого
народу та його любов до землі, яка не лише годує й зігріває, а й робить людину
господарем своєї долі, сповнює гідністю. У цьому переконують образи Остапа й
Соломії (М. Коцюбинський. "Дорогою ціною"), Чіпки (Панас Мирний, Іван
Білик. "Хіба ревуть воли, як ясла повні?"), Марії та Корнія (У.
Самчук. "Марія") та ін.

Ідеї розумового виховання школярів у керованому педагогічному процесі висунув
свого часу й В. Сухомлинський [18—19]. Найголовніші з них є актуальними в
просторі літературної освіти, зокрема, положення про те, що сприймання
художнього твору глибоко індивідуальне, й саме тому важливо, щоб кожен учень
проник у задум автора. Втім, поширеним є твердження частини фахівців про те, що
кожен читач має право на власну думку про той чи той витвір мистецтва слова. Виходить,
сто читачів — сто думок про одне і те саме. Але ж творець переважно один! Як
бути з його авторською ідеєю? Духовний світ читача від спілкування з твором
значно збагатиться, коли йому буде зрозумілим, "що хотів сказати"
письменник (вислів М. Бахтіна). Це стверджував і Л. Виготський, коли говорив,
що прочитати й осягнути твір означає в певному розумінні дорівнятися до митця.
Та для цього треба спершу проникнути в авторський задум, збагнути, до чого
приводить певний порядок зображуваних подій чи система персонажів у конкретному
тексті, розкрити смислову функцію художніх елементів у ньому. Нині цей не новий
у літературознавстві "функціональний підхід" до вивчення художнього
твору набрав назву лінгвопоетики (А. Науменко) й спрямовується на визначення
авторської ролі компонентів тексту [10].

Орієнтація під час вивчення літературного твору на його структуру й визначення
емоційно-смислової ролі основних її елементів дає змогу вибудовувати певні
системи навчальних завдань для роботи учнів над текстом, подбавши про
рекомендації до їх виконання. В.Сухомлинський неодноразово підкреслював учням
необхідність навчитися читати й одночасно думати не тільки про зміст
прочитаного, а й про інші речі, наприклад, про інструктаж учителя до роботи над
твором. Доводячи, що розумове виховання — одна з головних ланок
навчально-виховного процесу, він переконував у тому, що потрібна спеціальна
робота, спрямована на те, щоб дитина вміла думати. Але "де спеціальні
вправи для цієї мети?" — дорікав педагог. На уроках літератури переважає
емоційно-відтворю-вальна робота, внаслідок якої в дітей активізується почуттєва
сфера, а продуктивна мислительна діяльність залишається без належної уваги
вчителя. Учні здебільшого переказують прочитане, висловлюють своє ставлення до
подій та героїв, проте не скрізь і не завжди дошукуються істини, до якої
приводить автор певною комбінацією художніх засобів, окремих деталей,
компонуванням художніх картин тощо. Тому поглиблюються суперечності між
знаннями, що їх мають засвоїти учні певного класу, й уміннями, які вони мають
для цього виробити, виконуючи певні розумові дії.

Ідея виконання навчальних вправ у шкільному курсі літератури відкидається
частиною фахівців, які пояснюють свою позицію специфікою предмета,
неповторністю кожного художнього явища як феномена мистецтва. Знову
спостерігається змішування понять художньої літератури й науки про її вивчення,
здобутки якої від античних часів дають змогу скласти загальні відомості про
твір і текст, літературні роди й види, компоненти змісту й форми та їхню взаємодію,
значення твору загалом та функції основних його частин тощо. На підставі
загальних літературознавчих відомостей можна схарактеризувати будь-який
конкретний літературний факт або явище. Оскільки знання про літературу й
художній твір цілком піддаються класифікації, то й опрацювання літературного
матеріалу також підлягає структуруванню, що забезпечує можливості для побудови
алгоритмізованих навчальних завдань, які внаслідок багаторазового виконання
служать вправами для вироблення відповідних умінь. Наприклад, виконуючи
завдання скласти план твору, учні спираються на орієнтовну основу розумових дій
— алгоритм, який допоможе їм під час планування тексту й наступних виучуваних
творів. Систематичне вправляння певних дій неухильно приведе до їх
інтеріоризації, внаслідок якої в учнів не буде потреби пригадувати відповідну
процедуру діяльності. Тому важливими для розвивального навчання, на думку В.
Сухомлинського, є не лише розумові задачі, а й всілякі настанови-орієнтири, що
служать ефективним інструментом мислительної діяльності. Для цього, нагадує
педагог, навчальний процес має бути спеціально організованим, керованим і
розподіленим у часі. Психологічні засади цієї педагогічної роботи детально
обґрунтовані В. Давидовим і Д. Ельконіним, знайшли подальший розвиток у теорії
П. Гальперіна.

Отже, осмислення художнього твору — це проникнення в його надра, розщеплення
образної тканини й розкриття того істотного, що приховане в його глибинах.
Звісно, кожен проникає на ту глибину, до якої здатен. Цю читацьку здатність, "агрегати
сприйняття" (вислів О. Потебні), вміння учнів аналізувати твори й подавати
їх аргументовану інтерпретацію треба постійно розвивати на уроках літератури.
На жаль, для представників білянаукових кіл і досі є модним популістське
неприйняття літературного аналізу. Як і за Платона, художньому слову й нині
відмовляють у глузді, бажаючи того чи ні, відводять красному письменству роль
іграшки або цукерки, шукаючи в ній розваги або насолоди. Значна частина
вчителів свідомо не йде далі "знання тексту", забуваючи, що в
художньому творі є не лише зображення, а й вираження. Водночас шкільна
практика, як ніколи, виявилася наближеною до науково-педагогічних надбань.
Значний інтерес викликає система російського вчителя з Санкт-Петербурга Є.
Ільїна, розроблена на основі особистісно зорієнтованого вивчення літератури як
людинотворчого предмета. У своїй книзі "Герой нашего урока" Є. Ільїн
пропонує досить цікаві й оригінальні дидактичні засоби: твір- закладку репліку,
"лопату", за допомогою якої учні "докопуються" до істини,
"ялинку" — своєрідний синтез логічного з образно-асоціативним
мисленням, емоційно-логічне кільце уроку, актуальний принцип гуманізації знань
тощо. Завдання аналізу твору він бачить у тому, щоб "зачарувати" й
"окрилити" читачів-учнів. Однак навчання для нього — "не
домінуючий абсолют", бо"... моральні категорії спілкування з книгою
значніші навчально-теоретичних задач і вправ" [5: 48]. Виходить, виховний
вплив прочитаного на учнів обмежується лише моральним і не пов'язується у концепції
Є.Ільїна не лише з розумовим, а й естетичним. Проте щодо взаємодії морального й
естетичного потенціалів художнього твору є неоднозначні твердження вчених. Л. Виготський,
як відомо, закликав відмовитися від думки, начебто естетичні переживання мають
безпосереднє відношення до моральних і кожен художній твір дає поштовх до
моральної поведінки [1: 272]. Говорячи про необхідну єдність морального й
естетичного впливу літературного твору на учнів, В. Сухомлинський, навпаки,
вказує на діалектичний зв'язок цих протилежностей у явищах мистецтва, внаслідок
чого відбувається наближення читачів до усвідомлення авторського задуму й
адекватного переживання художніх подій.

Під час аналізу твору головним для Є.Ільїна є людинознавство, а не
літературознавство. Але ж відомо, що самим лише людинознавством не вичерпується
ні художня література, ні літературна освіта, тим більше шкільна. Учнів мають
цікавити в творі й художні засоби, те, як "зроблені" оповідання
(вислів А. Плигіна), для чого потрібні певні літературні знання. Коли Є. Ільїн
говорить, що урок літератури має будуватися за законами мистецтва, а не
дидактики, й повчає, що подавати знання — це шукати ключі до нього, то,
по-перше, змішуються поняття мистецтва літератури й науки про неї; по-друге, де
ж і шукати ключі до знань, як не в дидактиці?

На перший погляд, методичні ідеї цього вчителя-новатора досить слушні й
актуальні. Проте Є. Ільїн — переконаний противник логічно вибудованого
навчання, бо стверджує, що "... логікою, послідовністю й чіткістю
керуватися може тільки "прямолінійний" словесник" [5: 179].
Виходить, що науково обґрунтований і цілеспрямований навчально-виховний процес
має поступитися "художній самодіяльності" вчителя літератури, що,
звичайно ж, суперечить законам навчально-виховного процесу, не відповідає
особливостям і завданням психічного, в тому числі й розумового, розвитку
особистості. Ще Л. Виготський констатував: "Тільки точні знання, точний
розрахунок і твереза думка можуть бути справжнім знаряддям педагога" [1:
365]. Стосовно Є. Ільїна, доводиться розрізняти два поняття — педагогічного
таланту, який завжди неповторний, і педагогічної майстерності, що прямо
залежить від професійної кваліфікації, яку має набувати кожен учитель. Доречно,
мабуть, говорити про авторську інновацію в його роботі, відтворити яку мало хто
зможе.

Зважаючи на людський фактор літературної освіти, словесника має зацікавити
концепція особистісно зорієнтованого навчання І. Якиманської [21], яка виступає
за науковий підхід до навчання як модельованого вчителем цілеспрямованого
розвитку в учнів заданих якостей. Саме такий смисл у цю роботу вкладають Л.
Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, В. Паламарчук. Важливо виробити в учнів
здатність бачити кінцеву мету своєї діяльності, самостійно знаходити оптимальні
шляхи її досягнення й ефективно впливати на результат. Розвиваючи ідеї В.
Сухомлинського про самонавчання й саморозвиток особистості, І. Якиманська
наголошує на тому, що у навчанні має актуалізуватися "суб'єктний
досвід" учнів, що відповідає поняттю актуальних знань (за Л. Виготським) і
передбачає систематичне поповнення цього досвіду. В нинішніх умовах
демократизації суспільного життя в Україні учні швидше, ніж 15—20 років тому,
усвідомлюють прагматичне значення засвоюваних знань і тісніше пов'язують свою
освіту з подальшою діяльністю та добробутом. Особистісне самовизначення й
прагнення до певної незалежності в соціумі спонукають людину до вдосконалення
своїх фізичних та духовних можливостей. Реалізація цих прагнень і можливостей
особистості, які А. Маслоу назвав універсальними [9: 22], прямо залежить від
здатності кожного до саморозвитку й активної цілеспрямованої життєдіяльності.

Якщо, за Л. Виготським, рівень актуального розвитку характеризує навчальні
досягнення "на вчорашній день", а зона найближчого розвитку —
"назавтра", то суб'єктний досвід учнів означає
"сьогоднішній" рівень готовності їх до самонавчання. Суб'єктний
досвід — це той діяльнісний арсенал, який дає змогу кожному скласти для себе
певну систему правил навчальної роботи, своєрідних регулятивів діяльності, що є
важливим смислом культури людини. Допомогти учням виробити ці правила покликані
нові педагогічні технології, зокрема на теренах шкільної літературної освіти.

Технологізація навчання. Мотиваційні зрушення в свідомості школярів не лише
сприяють їх саморегуляції, а й потребують спеціально організованого навчання,
ефективним чинником якого виступає дидактична задача, застосування якої
активізує зону найближчого розвитку дитини, дає змогу виявити рівень здатності
учня самостійно розв'язати складну ситуацію. Звичайно, учень успішніше виконає
завдання, спираючись на орієнтовну основу розумових дій, ніж за методом
"спроб і помилок". Нагадаємо, що пізнавальна задача є важливим
засобом технології розвивального навчання, механізми якого розкрили Д. Ельконін
і В. Давидов. Треба спеціально навчати учнів прийомам розумових дій і
накопичувати в них "банк" мислительних операцій. Тоді вони зможуть у
своїй пізнавальній діяльності використати відому готову операцію (за аналогією;
репродуктивний рівень), або з елементів кількох операцій утворити ситуативну
(реконструктивний рівень), чи на основі досвіду скласти власний результативний
хід пізнання (творчий рівень).

Необхідність технологізації особистісно зорієнтованої освіти обґрунтовує О.
Пєхота [11]. Актуальність ідей, які вона обстоює, зумовлюється гуманістичною
парадигмою сучасної освіти в Україні, що відповідає світовим тенденціям
ствердження самоцінності кожної людини. Тому одним із важливих завдань освіти є
допомогти дитині пізнати себе й на основі самовизначення реалізуватись у
власному житті. О. Пєхота визнає можливість класифікації освітніх проблем і
послуг, що дає змогу вчителю конструктивно підійти до вироблення певних систем
навчальних завдань, покликаних формувати в учнів задані прийоми розумової
роботи, необхідні для розв'язання конкретних питань вивчення того чи того
предмета.

Втім, головною перешкодою на шляху технологізованого навчання на уроках
літератури методисти (Є. Пасічник, Є. Ільїн, Б. Степанишин) вважають
багатообразність і багатозначність художнього твору як виду мистецтва,
варіативність його аналізу, а також різноаспектний характер шкільної
літературної освіти. Однак, незважаючи на різницю й новизну навчальних
ситуацій, учням доводиться зустрічатися в процесі аналізу творів з пізнаваними
проблемами, які цілком піддаються класифікації. Предмет мистецтва слова не
суперечить своєю природою науковому підходу до його пізнання, яке завжди
відбувається в єдності думки і почуття. Побоювання, що технологізоване навчання
"засушить" емоційне сприйняття художнього твору, А. Макаренко назвав
"темним забобоном". Цікаві його міркування (в "Педагогічній
поемі") з цього приводу: "А я, чим більше думав, тим більше виявляв
схожості між процесами виховання й звичайними процесами в матеріальному
виробництві і ніякої особливо страшної механістичності в цій схожості не
вбачав. Людська особа в моєму уявленні і далі залишалась особою з усією її
складністю, багатством і красою, але мені здавалося, що саме тому до неї слід
підходити з точнішими вимірниками, з більшою відповідальністю і з більшою наукою...".

Технологізація навчання зумовлює активізацію пізнавальної роботи школярів. На
цьому наголошує російський педагог-технолог А. Плигін, висуваючи особистісно
зорієнтовану технологію навчання літератури. Він обстоює літературознавчий
підхід до вивчення художнього твору, значну увагу приділяє визначенню в тексті
образотворчих засобів та психології художнього сприймання. У пропонованій
технології актуалізуються питання розвитку уяви й мовлення школярів під час
вивчення літератури, реалізується спроба"... поєднати два типи мислення —
сенсорне й теоретичне — в роботі над текстом" [16:228—229]; пріоритетним
вважається формування в учнів творчих здібностей. Однак, нагадаємо, творчий
рівень діяльності — вищий, і йому передують етапи накопичення знань і вмінь,
перенесення їх у нові навчальні ситуації тощо. Тому важливим у роботі вчителя є
планування й репродуктивної діяльності, перехідних варіантів її оптимальної
взаємодії з евристичною роботою учнів. Психолінгвістичний аналіз художнього
твору, який пропагує А. Плигін, цілком слушний, бо дає змогу врахувати в
дослідженні психологію художнього творення, суб'єктів художніх подій та
сприймачів. Адже В. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що вчитель
літератури — переважно психолог. Попри це, в методичній науці досі немає
розробок цього типу літературного аналізу.

Особлива гострота художнього сприймання значною мірою зумовлюється авторською
насиченістю зображеного й рівнем читацької готовності збагнути творця.
Спромігшись "прочитати" художні деталі в тексті, відтворивши їх у
своїй уяві, проникнувши в логіку їхніх зв'язків, сприймач відчує вищу насолоду
від свого порозуміння з митцем. Ідеться про можливість декодування художнього
тексту, про яке говорять нині українські літературознавці [6]. Спираючись на
відому теорію О. Потебні про слово й образ, В. Марко, наприклад, визначає
об'єктивний і суб'єктивний зміст художнього слова, пропонує своєрідні ключі до
твору, за допомогою яких відкривається його ситуативне значення. Важливо
навмисно привертати увагу читачів до емоційно-смислових клітин художнього твору
— образного слова, показувати, як воно виграє новими барвами в кожній
конкретній тканині тексту [7].

Труднощі полягають у тому, що в радянському літературознавстві теорія О.
Потебні не працювала. Водночас вона зацікавила зарубіжних учених насамперед
тим, що дає змогу пояснити естетичний феномен мистецтва слова: носієм
естетичного в художньому творі є його форма (Б. Єсін, І. Фізар), яка твориться
щоразу завдяки новій і новій комбінації слів і художніх картин. Про новизну
форми твору при відносно традиційному його змісті говорив свого часу й О.
Пушкін. Дійсно, є так звані "вічні теми", архетипові образи, але
оживають вони тільки в новому художньому середовищі. Натомість на уроках
літератури нерідко помітний посилений інтерес до змісту твору й недостатньо
аналізується його форма. Виходить, більше вивчаються події, що склали життєву
основу твору, а не сам твір, значення якого без висвітлення його формових
складників сприймається учнями переважно на віру. Всі тільки й говорять про
необхідність враховувати під час літературного аналізу специфіку мистецтва
слова й, незважаючи на це, продовжують розглядати прочитане з
історико-соціологічних позицій. Чому таке відбувається? Відповідь проста: легше
утримувати в свідомості щось конкретне — події, наприклад, які можна
переказати. Коли ж треба пояснити, до якої думки приводить автор певним
порядком зображення, пересічні читачі (учні й немало вчителів) виявляються
безпорадними. Учні можуть, навіть не прочитавши твору, лише за підручником
охарактеризувати образи драми-феєрії Лесі Українки "Лісова пісня",
але пояснити, наприклад, що означають усі перетворення, які відбуваються з
Лукашем, здебільшого не в змозі. Труднощі викликає в них і завдання розкрити
смисл взаємодії казкових і реальних образів-персонажів цього твору.
Спостерігається колізія емпіричного мислення й абстрактного, учні навіть у
старшій школі продовжують перебувати в полоні зображуваних подій, не підозрюючи
про їх підтекст.

Перспективною в справі літературного розвитку школярів, формування в них
образних і поняттєвих узагальнень є концепція розвивального навчання В.
Давидова й Д. Ельконіна [2—4]. Вони пропагують цілеспрямовану навчальну
діяльність, в якій учні свідомо впливають на хід і результати учіння. Йдеться
про здатність суб'єкта навчати самого себе. Цікаво, що концептуальні засади
їхньої теорії радикально відрізняються від ідей Є. Ільїна, бо психологи
стверджують, що у навчанні має переважати науковий підхід, а для кожної
навчальної задачі слід змоделювати відповідний спосіб розумових дій. Тоді
виконання задач певного типу приводить учнів до усвідомлення загальних основ
розумових дій "на певне правило". Виконання навчальних завдань
забезпечує не лише засвоєння заданих знань, а й формування в учнів необхідних
для цього вмінь. Учені переконують, що постає потреба і є змога спеціального
вироблення в школярів заданих якостей. Учні повинні навчитися чітко осмислювати
поставлену задачу, свідомо обирати до неї набуті способи розв'язання,
витворювати нові, контролювати результати і вносити корективи у процес їх
досягнення. Таке навчання створює сприятливі умови для самонавчання й
саморозвитку, на чому наполягав і В. Сухомлинський.

Ідеї Д. Ельконіна — В. Давидова мають методологічне значення для розробки
інноваційного навчання й успішно застосовуються в галузі російської мови

математики та природознавства Оскільки зміст навчання дидактично вибудовується
за логікою й формами теоретичного мислення (аналіз — синтез, узагальнення —
конкретизація, систематизація — класифікація тощо), то виникає можливість
формування в учнів вищих форм наукового мислення і в процесі вивчення
літератури. Названі вченими основні принципи навчання — проблемність і
діалогічність — є складовими новітньої екзистенціально-діалогічної концепції
методики викладання української літератури, яку пропонує Г. Токмань [20].
Наполягаючи на тому, що шкільний аналіз твору ґрунтується на
екзистенціально-рецептивній засаді, коли "існування твору відроджується в
зустрічі з читачем", Г. Токмань здійснює методичну трансформацію положень
рецептивної естетики, інших популярних літературознавчих методів та ідей. Як
"інтерпретаційну основу" дослідження художнього тексту, вона пропонує
філософію екзистенціалізму, що увійшла в простір вітчизняної науки про
літературу.

Проблема в тому, що літературознавці-екзистенціалісти, зокрема М. Хайдеггер,
заперечують саму можливість пізнання художнього твору, власне його
інтерпретації, й переконують, що його можна лише переживати [8: 225]. Проте як
можна переживати прочитане поза смислом його слів, картин, взаємодії змісту й
форми загалом? Зрештою, мистецтво слова тим і відрізняється від інших видів
мистецтва, що розраховане спершу на сприйняття семантичного поля тексту (О.
Мазуркевич) й розкодування його контекстного значення (О. Потебня, В. Марко).
Підчас вивчення художнього твору має переважати не "чуттєве свавілля"
(вислів П. Юркевича), а осмислене переживання прочитаного. Тому має рацію Г.
Токмань, обираючи найбільш засадничим для пропонованої методики викладання
висновок К. Ясперса про єдність людських почуттів і думок. Якщо взяти до уваги
екзистенційний підхід до вивчення художнього твору, тоді різновекторний діалог
з прочитаним можна вести навколо життєвих проблем, які зачіпають кожного,
допомагають людині пізнати себе, щоб бути собою. Однак і тоді мова йтиме
переважно про зміст і значення твору, процедура ж його осягнення потребує
додаткової розробки.

Дискусійним є твердження Г. Токмань про ризикованість педагогічної технології.
Звичайно, будь-яка діяльність певною мірою ризикована й не обходиться без
відомих втрат. Але фахівці доводять, що застосування навчальної технології
зводить до мінімуму педагогічний ризик (Т. Назарова, П. Підласий), бо
передбачає повторюваність результатів, відтворюваність як знань, так і способів
їх гарантованого здобуття. До того ж цей ризик зменшується завдяки педагогічній
майстерності (О. Пехота, С Сисоєва, П. Сікорський). Як показали проведені нами
експериментальні дослідження, переважна більшість учнів не лише потребує
алгоритмів аналізу, а й успішно його проводить, спираючись на орієнтовну основу
дій. Адже йдеться про "зону найближчого розвитку", пройти яку учням
допомагає своєрідна "дорожня карта" — алгоритм діяльності, яку учні
мають усвідомити й правильно виконати.

На мислительний компонент навчальних завдань вказує і В. Паламарчук, пропонуючи
технологію інтелектуальної діяльності учнів на уроках української літератури
[12—15]. Вона також вважає, що успішне навчання реалізується завдяки
моделюванню його змісту, форм і методів згідно з дидактичною метою й
супроводжується розвитком в учнів основних форм і процесів мислення. Важливими
засобами навчання вона називає пізнавальну задачу й алгоритм її розв'язання й
підкреслює: чим молодший вік учнів, тим більше алгоритмізованою має бути їхня
діяльність, регламентованість якої пом'якшується щоразу новими умовами роботи,
зокрема змістом художнього твору, досвідом певних розумових дій тощо.

Розвиваючи психологічні ідеї Л. Виготського й С Рубінштейна, В. Давидова й Д.
Ельконіна в педагогічному аспекті, В. Паламарчук переконує, що учнів треба
спеціально знайомити з основними мислитель-ними категоріями та правилами
оволодіння ними. Важливим інструментом технології навчання педагог обрала
правило-орієнтир, поняття про яке синонімічне орієнтовній основі розумових дій або
алгоритму. Ефективним дидактичним прийомом вона вважає застосування таблиць,
схем, графіків, рекомендацій, алгоритмів розумових дій, які, поступово
згортаючись, на верхніх етапах навчання переходять у внутрішній план виконавців
— відбувається інтеріоризація розумових дій. Такий підхід до навчальної роботи
передбачає її керованість і прогнозованість. Вказуючи на необхідність
структурування змісту навчального матеріалу та визначення етапів пізнавального
пошуку, В. Паламарчук постійно нагадує про підпорядкованість цієї роботи
дидактичній меті й застерігає, що її неможливо успішно виконати без
партнерських взаємин учителя й учнів. Усе це дає змогу визначити основні
прикмети й переваги освітніх технологій, передбачити практичне застосування їх
у просторі літературної освіти школярів.

Розвиток у школярів основних форм мислительної діяльності в умовах
технологізованого навчання є важливим чинником формування у них як предметних,
так і загальнонавчальних умінь. Оскільки словесникові в шкільному курсі
літератури доводиться розв'язувати двоскладну дидактичну задачу: засвоювати
зміст і значення виучуваного твору й водночас виробляти читацькі вміння, то
змістом навчання виступають і способи розумових дій. Кожне навчальне завдання
потребує для свого виконання певних розумових дій і сприяє їх формуванню.
Наприклад, під час відтворення зовнішності персонажа учні знаходять у тексті
його портрет, виділяють характерні в ньому деталі, визначають, якими засобами
мови вони змальовані, в яких із них помітна вдача літературного героя й
ставлення автора до нього тощо. У цій роботі учні можуть використати такий
алгоритм діяльності:

1. Знайди у тексті опис зовнішності персонажа.

2. Визнач, які деталі складають його портрет.

3. Поміркуй над тим, які риси вдачі персонажа помітні з його зовнішності.

4. Виділи мовні засоби, за допомогою яких автор змальовує портрет літературного
героя й пояснює його характер.

5. Розкажи про своє враження від персонажа.

Звичайно, потреба в застосуванні цього чи подібного алгоритму виникає на перших
етапах формування читацьких умінь. Тоді способи розумових дій, що в основі
певних умінь, є складовою мети навчання; у разі засвоєння учнями вони поступово
перетворюються на засоби осягнення твору, й досить ефективні. Виходить,
розвиток читацьких здібностей — не самоціль у навчанні літератури, а одна з
ключових умов повноцінного спілкування учнів з твором.

Адресуючи своє творіння суспільству, письменник розраховує не лише на уважного,
а й досить кваліфікованого читача, спроможного помітити в тексті авторські орієнтири:
деталі, персонажі, картини тощо. Літературознавчі знання і вміння, визначені в
програмових вимогах до учнів кожного класу й затверджені в Державних стандартах
шкільної літературної освіти, є основою якісного й правильного вивчення
художнього твору. Виховати такого читача — одне з важливих завдань учителя
літератури.

Література

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.:
Педагогика, 1991. — 480 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.— 424 с.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240
с.

4. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.
— М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

5. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. — М.: Педагогика, 1991. —288 с.

6. Марко В. П. Кодування художнього тексту // Диво-слово. — 2007. — № 8. — С.
54—59.

7. Марко В. П. Стежки до таїни слова. Літературознавчі й методичні студії:
Навч. посіб. для студ. філолог, спец. — Кіровоград: "Степ", 2007. —
264 с.

8. Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром'як, Ю. І. Ковалів та ін. —
К.: ВЦ "Академія", 1997.— 752 с.

9. Мотивация и личность / А. Маслоу. — 3-е изд. — СПб: Питер, 2003. — 352 с.

10. Науменко А. М. Філологічний аналіз тексту (Основи лінгвопоетики): Навч.
посіб. для студ. вищих навч. закл. — Вінниця: НОВА КНИГА, 2005. — 416 с.

11. Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / За заг. ред. О. М. Пєхоти. — К.:
А.С. К., 2001. — 256 с.

12. Паламарчук В. Ф. Пізнавальні задачі у викладанні літератури // Українська
мова і література в школі. — 1973. — № 6. — С 42—48.

13. Паламарчук В. Ф. Техне інтелектус (технологія інтелектуальної діяльності
учнів): Посіб. для вчителів. — К., 1999. — 92 с

14. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить: Пособ. для учителей. — М.:
Просвещение, 1979. — 144 с.

15. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала: Посіб. для вчителів і
керівників шкіл. — Тернопіль: "Навчальна книга — Богдан", 2000. — 152
с

16. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика:
Моногр. — М.: "КСП+", 2003. — 432 с

17. СитченкоА. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу:
Моногр. — К.: Ленвїт, 2004. — 304 с

18. Сухомлинський В. О. Про розумове виховання // Вибр. тв.: В 5-ти т. Т. 4. —
К.: Рад. школа, 1977. — С 206—300.

19. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину // G Вибр. тв.: В

Формування і розвиток читацької компетентності школярів

 

Підтримка читання – це стратегічно важливий елемент культури, інструмент
підвищення інтелектуального потенціалу нації, творчого розвитку
особистостей та соціальної активності українського суспільства.

Сучасний навчально-виховний процес спрямований на виховання учня –
суб’єкта культури і власної життєтворчості. Школа, учитель, класний
керівник мають забезпечити духовний розвиток і саморозвиток особистості,
навчити вихованців мистецтву творити себе і своє життя.

Велику роль у цьому процесі відіграє книга. Тому пропаганда читання,
виховання інформаційно – бібліографічної та читацької культури,
формування вміння користуватися бібліотекою, її послугами, книгою,
довідковим апаратом, розвиток пізнавальних інтересів – пріоритетні
напрямки спільної діяльності педагогів, бібліотеки, батьків.

Читання – це дуже важкий процес, який вимагає уваги, напруження,
фізичних та розумових сил. Розрахунки і дослідження свідчать, що при
читанні протягом 1 години в день дитина за період шкільного життя
прочитає від 150-170 книжок обсягом 300 сторінок. На кожний рік припадає
від 13 до 14 книг. Ці дані мають не тільки пізнавальне, а й практичне
значення; вони допомагають визначити обсяг позакласного читання і
програмної літератури для учнів кожного класу.

Сьогодні світ комунікаційної техніки володіє великими можливостями, що
інколи не укладаються в розумінні людини. Більшість людей відчувають
себе неготовими впевнено користуватися новими інформаційними системами,
які передбачають високий рівень розумових здібностей, організовану
свідомість.

Важливі кроки на шляху набуття необхідних якостей – це розвиток мовних
можливостей, навичок читання.

Ми зараз можемо стверджувати те, що суспільство, яке читає, є
суспільством, що мислить.

Для розвитку таких здібностей, як уміння бачити, говорити,читати
здійснюють чутливі фази «вікна розвитку».

Поки ці «вікна» відчинені, відповідним чином здібності можуть
розвиватися.

Для мовного розвитку «вікна» зачиняються приблизно в 10 років, для
розвитку здібностей до читання в 13-14 років.

Мовна здібність до абстрагування і уявлення, фантазія, творчі
можливості, здатність приймати рішення та навчатися –– усі вони
пов'язані з біофізичними процесами.

І зараз, коли реформування загальної середньої освіти у відповідності до
закону України «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію
принципів гуманізації освіти, його демократизацію і методичну
переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня,
формування його основних компетентностей, ми повинні доводити до
свідомості як дітей, так і батьків, думку, що читання та письмо
залишаться основопокладаючими інструментами культури у світі.
різноманітних засобів масової інформації.

Відомо, що кожен вид діяльності людини в сучасних умовах неможливий без
постійного здобування інформації, а це завжди пов’язане з пошуком,
потребою глибокого знання спеціальних джерел.

Технологія особистісно орієнтованого навчання

Цілі і завдання особистісно орієнтованого навчання:

- розвивати індивідуальні та пізнавальні здібності кожної дитини;
- максимально виявляти, ініціювати, використовувати індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;
- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися і самореалізуватися, а не формувати заздалегідь задані якості.

Особливості методики

Освітній процес будується на навчальному діалозі учня й учителя, який направлений на спільне конструювання програмної діяльності. При цьому обов’язково враховуються індивідуальна вибірковість учня до змісту, вигляду та форми навчального матеріалу, його мотивація, прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, в ситуаціях, не заданих навчанням.
Оскільки центром усієї освітньої системи в цій технології є індивідуальність дитини, то її методична основа полягає в індивідуалізації і диференціації навчального процесу. Початковим пунктом будь-якої предметної методики є розкриття індивідуальних особливостей і можливостей кожного учня. Потім визначається структура, в якій ці можливості оптимально здійснюватимуться.
Технологія особистісного орієнтованого освітнього процесу припускає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистим розвитком учня під час оволодіння знаннями. Тільки за наявності дидактичного забезпечення, що реалізовує принцип суб’єктної освіти, можна говорити про побудову особистісно орієнтованого процесу.

Основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого розвиваючого процесу:

- навчальний матеріал (характер його подання) повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;
- виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути направлений не лише на розширення їх обсягу, структуризацію, інтеграцію, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного учня;
- під час навчання необхідно постійно узгоджувати досвід учня з науковим змістом знань, які пропонуються;
- активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності повинне забезпечувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;
- навчальний матеріал повинен бути організований так, щоб учень мав можливість вибору при виконанні завдань, розв’язанні задач;
- необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору і використанню найбільш значущих для них способів опрацьовування навчального матеріалу;
- при введенні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти загальнологічні і специфічні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;
- необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, але головним чином процесу навчання,. тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;
- освітній матеріал повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку навчання як суб’єктної
діяльності.

Позиція вчителя

- ініціювання суб’єктного досвіду навчання;
- розвиток індивідуальності кожної дитини;
- визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини.

Позиція учня

- вільний вибір елементів навчально-виховного процесу;
- самопізнання, самовизначення, самореалізація.

Технологія проблемного навчання

Концептуальні положення технології проблемного навчання (за Дж. Дьюї)

1. Дитина в онтогенезі повторює шлях людства в пізнанні.

2. Дитина, як активний суб’єкт навчання, засвоює матеріал не просто слухаючи чи сприймаючи органами чуття, а для задоволення потреб у знаннях, які виникли у неї.

3. Умовами успішності навчання є:

- проблематизація навчального матеріалу (знання – діти здивовані та зацікавленні);
- активність дитини (знання повинні засвоюватися із задоволенням);
- зв’язок навчання з життям дитини, грою, працею.

Цілі та завдання проблемного навчання:

· - набуття знань, умінь, навичок;

· - засвоєння засобів самостійної діяльності;

· - розвиток пізнавальних і творчих здібностей.

Під час проблемного навчання вчитель не повідомляє знання в готовому вигляді, а ставить перед учнем завдання (проблему), зацікавлює його, викликає в нього бажання знайти спосіб її розв’язання.

Методичні прийоми, які використовуються вчителем для створення проблемних ситуацій:

· - учитель підводить учнів до суперечності й пропонує їм самостійно знайти спосіб її вирішення;

· - зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

· - викладає різні точки зору з одного і того ж питання;

· - спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, співставляти факти;

· - ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію. логіку мислення);

· - визначає проблемні теоретичні і практичні завдання (наприклад, частково-пошукові або дослідницькі);

· - ставить дослідницькі завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими даними, з суперечливими даними, свідомо допускаючи помилки тощо).

Дослідницька діяльність є в повній мірі самостійним пошуком учнем розв’язання проблеми.
Технологія проблемного навчання сприяє не тільки набуттю учнями необхідної системи знань, умінь та навичок, але й досягненню високого рівня їх розумового розвитку, формування в них здатності до самостійного оволодіння знань шляхом власної творчої діяльності, розвиває інтерес до навчальної праці; забезпечує ґрунтовні результати навчання.

Вимоги до виконання письмових робіт учнів загальноосвітніх навчальних закладів і перевірки зошитів з української літератури

в 5-11 класах

Перелік головних вимог щодо виконання робіт і перевірки зошитів з української літератури, кількість, призначення та особливості оформлення зошитів подається відповідно до методичного листа Міністерства від 21.08.2010 № 1/9-580.

1. Види робіт з української літератури

1.1.Основними видами класних і домашніх письмових робіт з української літератури є:

- відповідь на поставлене в підручнику або вчителем запитання;

- написання навчальних класних і домашніх творів;

- виконання самостійних творчих робіт (написання віршів, оповідань, есе; створення проектів, підготовка доповідей, рефератів тощо);

- тестування;

- складання планів (простих і складних);

- складання таблиць, схем римування, написання конспектів (у старших класах), робота з цитатним матеріалом, з літературними джерелами, додатковою науковою, критичною та словниково-довідковою літературою та інші види робіт, передбачені чинними програмами для базової та профільної школи.

1.2.Основними видами класних і домашніх усних робіт із української літератури є:

- виразне читання художніх текстів;

- відповідь на поставлене в підручнику або вчителем запитання;

- складання усних навчальних класних і домашніх творів різних жанрів

й обсягу;

- читання напам'ять;

- переказ (докладний і стислий) тощо.

2. Види та кількість контрольних робіт

2.1. Кількість та зміст контрольних робіт з української літератури визначається вчителем відповідно до програм з української літератури та календарно-тематичних планів, але не може бути менше у 5-9 кл. шести на рік; у старшій профільній школі: рівень профільний (4 години на тиждень – філологічний напрям (профіль української філології) – не менше восьми на рік; рівень академічний (2 години на тиждень – природничо-математичний, технологічний, спортивний, суспільно-гуманітарний, філологічний (профілі – іноземна філологія, історико-філологічний), художньо-естетичний напрями) – не менше шести на рік.

2.2. Основними видами контрольних робіт з української літератури є:

- тест;

- відповіді на запитання;

- контрольний літературний диктант;

- анкета головного героя;

- комбінована контрольна робота;

- твір:

- у 5-8 класах – обов’язковим є один контрольний твір на семестр (у першому семестрі п'ятого класу учні творів не пишуть);

- у 9-11 класах – один контрольний твір на семестр (класний).

Можливі види контрольних робіт із розвитку мовлення:

· складання оповідання (казки) за прислів’ям;

· добір прислів’їв, крилатих виразів, фразеологічних зворотів, що виражають головну ідею твору;

· введення власних описів в інтер’єр, портрет, пейзаж у вже існуючому творі;

· усний переказ оповідання, епізоду твору;

· твір-характеристика персонажа;

· написання асоціативного етюду, викликаного певним художнім образом;

· написання вітального слова на честь літературного героя, автора тощо;

· твір-опис за картиною;

· складання тез літературно-критичної статті (параграфа підручника);

· підготовка проекту (з можливим використанням мультимедійних технологій) – індивідуального чи колективного – з метою представлення життєвого і творчого шляху, естетичних уподобань письменника тощо;

· складання анкети головного героя, цитатних характеристик, конспекту, рецензії, анотації;

· написання реферату;

· ідейно-художній аналіз поетичного чи прозового твору;

· написання листа авторові улюбленої книжки;

· інсценізація твору (конкурс на кращу інсценізацію уривка твору);

· створення фанфіків тощо.

3. Аналіз контрольних робіт

Аналіз контрольних письмових творів виконують у робочому зошиті.

4. Кількість і призначення учнівських зошитів

4.1. Кількість робочих зошитів з української літератури – по одному в кожному класі (у них учні виконують роботи, зазначені в пункті 1.1.; також доцільно користуватися друкованими зошитами для контрольних робіт, наприклад, О.М. Авраменка, Г.К. Дмитренко, схваленими МОНмолодьспорту України ).

4.2. Для контрольних робіт з української літератури в усіх класах використовують по одному зошиту (у них учні виконують роботи, зазначені в пункті 2.2.).

4.3. Зошити для контрольних робіт мають зберігатися в школі протягом усього навчального року.

5. Порядок перевірки письмових робіт

5.1. Зошити для навчальних класних і домашніх робіт з української літератури перевіряють раз на місяць у кожному класі.

5.2. Оцінку за ведення зошита з української літератури виставляють у кожному класі окремою колонкою в журналі раз на місяць(у І с. – 4 рази, ІІ с - 5) і враховують як поточну до найближчої тематичної.

5.3 Виставляючи оцінку за ведення зошита з літератури, слід ураховувати такі критерії:

- наявність різних видів робіт;

- грамотність (якість виконання робіт);

- охайність;

- уміння правильно оформляти роботи (дотримання вимог орфографічного режиму).

Виставляючи оцінку за ведення зошита з літератури, учитель обов’язково перевіряє кілька робіт з метою виставлення аргументованої, об’єктивної оцінки, але кількість цих робіт визначає на власний розсуд (але не менше двох на місяць).

6. Орфографічний режим

6.1. Записи в зошиті виконують кульковою ручкою з синім чорнилом чи його відтінками (для оформлення таблиць, схем тощо використовують простий олівець).

6.2.Між класною й домашньою роботою пропускають два рядки (між видами робіт, що входять до складу класної чи домашньої роботи, рядків не пропускають).

6.3.Дату класної, домашньої чи контрольної роботи з літератури у 5-9 класах записують так: у першому рядку дату записують словами, а в другому – вид роботи (класна, домашня чи контрольна), наприклад:

Перше жовтня

Класна робота

у 10-11 класах у робочих зошитах із української літератури – інше оформлення: на березі зазначають дату цифрами.

У зошитах для контрольних робіт в усіх класах записується лише дата й тема, у межах якої виконується контрольна робота:

Перше жовтня

Усна народна творчість

6.4. Після заголовків, назв видів робіт, підпису зошита крапку не ставлять.

6.5.Зразок підпису зошита:

Зошит

для робіт з української літератури

учня 8-А класу

загальноосвітньої школи № 37

м. Севастополя

Кучеренка Захара

Зошит

для контрольних робіт

з української літератури

учениці 10-А класу

гімназії № 10

м. Севастополя

Косенко Ганни

7. Правила перевірки контрольних письмових творів з української літератури

7.1. Усі виправлення, помітки й записи в учнівських роботах слід виконувати ручкою з червоним чорнилом.

7.2. Виявлені помилки позначають так:

- у 5-11 кл. – орфографічні, пунктуаційні та граматичні помилки на вивчені вже правила підкреслюють горизонтальною рискою або виправляють, а на березі в цьому ж рядку вказують тип помилки (І – орфографічна, v - пунктуаційна, г – граматична); помилки на ще не вивчені правила виправляють, перекреслюючи їх скісною рискою (/) й надписуючи потрібну літеру чи розділовий знак, але не враховують при остаточному визначенні оцінки;

- у 10-11 кл., особливо в класах філологічного напряму зазначати лексичні помилки (неточність у слововживанні, тавтологія, русизми (тощо), стилістичні (стильова невідповідність дібраних мовних засобів, одноманітність їх тощо) та змістові помилки ( логічні – втрата послідовності викладу, неправильний поділ тексту на абзаци, фактичні – неправильно вказано дату, власну назву тощо) підкреслюють горизонтальною хвилястою рискою й на березі в цьому ж рядку вказують тип помилки (л – лексична, с – стилістична, з – змістова помилки).

За наявності у творі більше п’яти поправок оцінка знижується на бал.

Робота в MC Office

http://www.chaynikam.info/ukr/specsymbolword.html

Поговоримо про літературу

Сторінки

Педагогічна скарбничка